我們大大低估了教師這個職業的難度

2019-09-16 11:32:57



我們的社會很少反省:對教師的要求越來越高,教師這個職業的內在性要求也變得越來越高,但是提供的保障系統又如何呢?怎麼才能使更多優秀的人成為教師?


一方面,我們要問:你真的敢做教師嗎?第二個要問的是:你真的適合做教師嗎?不得不說,有很多人確實是不適合的,你是因為碰上各種因素使得你來到這個職業中。有些改善,其實並不是通過培訓能夠實現的,做個合格的、優秀的教師更重要的前提是:真愛這個職業,真愛學生。這個真愛是最難的,是有理由的。真愛有文化的淵源,有情感系統的支援,但是光有真愛還不夠,你還要成為專業人士。我覺得對專業人士的訓練,是一個更困難的工作。




我們大大低估了教師這個職業的難度

文 | 張文質

來源 | 教師博覽

圖 | Marion Fayolle



01


我覺得在未來時間內,人們終將認識到教師職業是最重要的職業。

 

說這個職業重要,核心是從社會的發展、人的發展和對生命複雜性的角度說的。教師是一種很古老的職業,對於古老的職業,大家或許會覺得,在經驗系統裡,它已經有足夠豐富的積澱。所以也往往想當然地認為教師職業是一種尋常的職業,甚至很多人可能都有隱隱約約的錯覺,以為“誰都可以當教師”。

 

在很多崇尚權力的國家,官員可以是教師,權力掌控者是所有人的“導師”。這一切,都會加深對教師職業的錯誤認知程度,也就是說,權力可以是成為教師的一個最重要的元素。從這個角度來說,對教師這一職業的錯覺,不僅是社會權力系統所導致,也跟對教師本身的認知有關係。

 

大多數人認為,教師首先被賦予的就是一種權力——只要你在任何一種情形下被確認為教師,你就可以上臺講課,就可以對學生提出各種要求。你的自我認知也是:我是一個教師,我可以講課,我可以組織活動,我可以評價,我可以批評,我可以懲罰。

 

其實,有時教育中的麻煩也跟大眾及教師自身這種根深蒂固的“權力認知”關聯在一起。



02


我們很少去詢問:你憑什麼做教師?

 

就對一個生命的理解而言,你能說你理解自己嗎?你能說你能完全控制自己的情緒嗎?在各種複雜的糾結裡,你能獲得自我的內心平衡嗎?你在受到不當刺激的時候,能保持情緒剋制嗎?這些都是極其困難的挑戰。認識自我,本身是生命永恆的主題,也是終身的任務。

 

上述這些認知,當你做教師的時候,不是經常會遇到嗎?你憑什麼說,我就能夠教那些學生學習呢?其實所謂的學習究竟是怎麼回事,我們現在也不一定知道呀!也就是說,人到底怎麼學習,這仍然是一個有待探尋、有待進一步獲得更多認知的漫長工作。

 

再舉個簡單的例子,你說一個班級到底應該是多少學生才算合適呢?我前幾天還在想,孔子開壇辦學,他的學生是很複雜的,有父子同學,有兄弟同學,有叔侄同學等等。雖然教學內容上有“六藝”,但我認為當時的學習是一種生命學習,是所遇皆所學,所思皆所學,是在各種場景中進行一種生命的薰陶。從現代教育角度說,那不是正式的學校教育。自從有了正式的學校以後,就有了班級制。

 

我經常唸叨美國教育家鮑耶爾的一句話:當一個班級內學生數超過三十的時候,教師對學生的注意中心就從對個體的關注轉為對班級的控制。這是他考察了千百所學校之後得出的結論。但是我對這句話也有疑問:為什麼是三十個人,而不是二十個人、十個人、五個人呢?我是要作一個預言的:今後班生數規模一定還會不斷地下降,下降到什麼時候為止呢?下降到個別化的一對一的教育。

 

可能有一天,隨著社會各方面的高度發展,文明而富足,“一對一”的教育會成為最常態的一種教學方式。但是,最常態的“一對一”的教學就一定能教得好孩子嗎?如果能教得好的話,父母知識水平達到一定程度,是不是就可以自己教孩子了?

 

今天很多人說“父母是孩子的第一任教師”,我覺得說錯了——父母跟教師還是不一樣的,父母對孩子懷有生命的責任,而生命責任最重要的內容是我反覆強調的孕育、哺育、培育,其核心不在知識傳承,以及趨向於社會化要求的行為規範教育——包括作為未來公民的擔當、合作精神、合作能力等教育。實際上,父母和教師的教育範圍和角度還是有很多不同的。


 

03


當然,我也明白,很多人總是會說“有的老師很厲害”。但是,我們要去研究他到底什麼很厲害。比如說我們很多名師上的課,你聽完,會覺得他非常厲害。但到底是什麼很厲害呢?這恰恰就是作為一個教師最需要去研究的。


比如,有的老師對學生的心理有很持久的關注,這種所謂的“厲害”,在於他的專業能力高。這個厲害不是徒有其表,也不是像天橋耍把戲的那樣,僅僅是靠某些技巧。反過來,我們需要反躬自問的就是:我有沒有這樣的能力呢?我對一個個具體的人到底瞭解到什麼程度呢?我們很多的教學,是建立在對這一個又一個人的理解基礎之上,還是首先想到教學計劃?


其實,你仔細想一下,答案就有了:還是教學計劃作主導,還是以最後的考試達到的某一個目標作為一種依歸。幾乎可以這麼說,所有的教師內心也都明白,我們會對一些學生有所“放棄”——可能這種放棄也是沒辦法的事情。


比如說,你怎麼教他都不會,他怎麼學都很困難,他的智力狀況跟其他同學就是有區別。但是,問題恰恰也就在這兒。我們能不能根據他的智力狀況、情感狀態,他個人關注的某些特別的熱情而進行教學呢?這在理論上是可能的,但在實際教學中幾乎是不可能的——因為你的課堂不只為這個學生服務,你要為全班學生服務,要為五十甚至八十個學生服務。你內心會有個明顯或潛意識的想法:我的學生是分類的,一類學生是優秀學生,二類學生是中等學生,三類學生是後進生。


這跟父母的做法差別就大了。作為父母,只要是他的孩子,他都會盡最大的努力幫助他。教師呢?是做不到這些的。在現有的教育執行機制之下,你也不可能這麼去要求他,這要求太高了。


再轉換一個思路想,比如說,我們強調課堂要充滿激情,要用情感點燃冰冷的知識,知識才能具有吸引力。這話說得很有詩意,但是在執行的時候,又是極其有挑戰性的。你憑什麼讓我每天都充滿激情呢?每天的工作都是艱辛的,都是繁雜的,有時也都是苦惱的啊!教師也是一個普通的人,早上六點起床,真的會感到疲勞;晚上備課備到十點、十一點,還改作業,又有各種各樣的任務……始終要保持這種生命熱情,太困難了。


但是就這個職業而言,職業本身是需要熱情的。沒有熱情,也就意味著沒有教育成效,意味著課堂喪失了吸引力,意味著課堂中很難形成那種美妙的常態化互動。所以,我們要說的這一類的挑戰,都是真實的挑戰。誰能夠說,我始終熱愛這個職業,我始終保持著高度的熱情,我一進教室就成了另外一個人?


“一進教室就成了另外一個人”這句話很詩意,但可能是不真實的。實際上,人的生命狀態是比較一致的,生活中是什麼樣的人,在教室裡也是什麼樣的人,很少有人真的“一進教室就變成了另外一個人”。


 

04

 

作為一所學校的領導者,也要思考,學校為教師保持對教育的熱情提供了什麼條件呢?實際上,我們的社會也很少反省:對教師的要求越來越高,教師這個職業的內在性要求也變得越來越高,但是提供的保障系統又如何呢?怎麼才能使更多優秀的人成為教師?

 

當然,所有教師職業遇到的問題,在任何國家都是一個難題;但只有真正優秀的人,才可能更好地駕馭教材,更深刻地理解學生的精神狀況,更從容地在課堂上與學生形成知識、情感、生命的多維互動。這些都是極其重要的素養,這些素養並不是每個人都具備的。

 

一方面,我們要問:你真的敢做教師嗎?第二個要問的是:你真的適合做教師嗎?不得不說,有很多人確實是不適合的,你是因為碰上各種因素使得你來到這個職業中。有些改善,其實並不是通過培訓能夠實現的,做個合格的、優秀的教師更重要的前提是:真愛這個職業,真愛學生。這個真愛是最難的,是有理由的。真愛有文化的淵源,有情感系統的支援,但是光有真愛還不夠,你還要成為專業人士。我覺得對專業人士的訓練,是一個更困難的工作。

 

說實在的,教師的身體狀態、情緒狀態、情感系統,包括教師的課堂表現力、教師生活的趣味、教師自身的生命熱情,都會直接地被帶到課堂,帶到與學生共同的教學生活中。無論怎樣去考核教師,也沒法考核他每天的生活,沒辦法真正察覺到他在每節課中真正的問題癥結之所在。

 

比如,我在課堂上經常會想,那些發呆的孩子,我怎麼幫他呀?一節一節的課,那麼多具體的任務擺在那裡,還有那麼多同班級的學生等在那裡。他趴在桌子上,我只能讓他趴著,已經是很人道了。真的,太難了。


 

05

 

談到教師職業的難度,我會有很多思考要和大家一起探討。按馬克思·範梅蘭的觀點,教師是唯一能夠替代父母的人——這是教育學意味上的表達。這個表達起碼包含了一個方面的內容:教師這個職業的任務裡面,是包含著對孩子生命的某種重責的。

 

就如一個小學老師對我說的:每天站在教室裡,看到五六十個學生,只要一想到每個生命都是鮮活而又脆弱的,在成長過程中是躁動不安的,在學校生活、班級生活裡,會存在這樣那樣的風險,而這些風險和教師的工作有直接的關聯,就會不寒而慄。這位老師覺得每天很放心地過一天,安安順順過一天,都是很令人欣喜的。

 

我記得一次去一所中學聽課,回家時堵在路上,司機說了一句話讓我動容:到了這個時間,我們的校長才能放下心來;這個時間,學生都回家了,在學校度過了安全的一天了。

 

這樣的生命安全的重責,在沒有任何事情發生的時候,是很容易被忽視的。人們會認為,學校理所當然就是非常安全的地方,是呵護學生生命成長的地方,是讓學生快樂成長的地方。實際的情況是,這一切安全保障都不是輕而易舉能夠獲得的。



對任何一個教師而言,在基本的教學之外,對於學生生命成長中的風險、隱患,是怎麼評估都不為過的。上述的事情,有時候只有身臨其境才能感受到,作為旁觀者,作為一個身在校園之外的“觀眾”,你是很難感同身受的。

 

教育的這樣一種困難,是我們真實的處境。社會的整個認知系統,其實它更多想到的是管理,想到的是用各種複雜的管理繩索拉著你、拽著你、捆著你、鞭策著你,讓你往前走。讓一個教師往前走,是能做得到的,但是不管怎麼往前走,其實你都幫不到那些最需要幫助的人,你很難真實地回到一個又一個具體的人。

 

06

 

在我看來,班級制本身就是一種實驗。我們幾乎沒辦法證明什麼樣的班級制是恰當的。包括課時制,也是一種探索。為什麼是五十分鐘,而不是四十五分鐘呢?為什麼是三十分鐘,而不是二十分鐘呢?這其實都跟工業文明的標準化,跟對效率的追求,以及包括對教育的想象是有關係的。但是真正的學習,一定要比這個複雜得多。

 

一方面,教育這些工作本身的難度被低估了;另一方面,我們在教育中過度地考慮了整體的效應,而忽略了具體個人的發展。關注的中心,還不是具體的一個一個的人,而是整體效應。在這種情況下,教育其實就是一個淘汰系統,而不是推動人成長的系統。它通過篩選的方式,最後把一部分人歸到這一類,把另一部分人歸到那一類。當然,所有的歸類都是冠冕堂皇的,所有的歸類之後都彈冠相慶,因為又有人勝出了。我們喜歡彈冠相慶、有人勝出,而不是我們又避免了哪些具體的失敗。

 

這其實是教育的主旋律。在這樣一個價值導向之下,作為教師,也慢慢麻木了。人們很少顧及與思考:我是不是適合做教師的人?我是不是具備了教師所應有的那種複雜的素養?我自身學習與努力的方向在哪裡?……最後,應命的、機械的、複製的,甚至冷漠、粗暴的教育方式,不可避免地出現。

 

當然,我們回到中國具體的處境,作為一個教師,還有更為複雜的痛苦。體現在班級制裡面,班級規模巨大,教師的負擔自然更重。第二,大量地聘用臨時教師、聘用短期合同制教師,剝奪教師應有的福利與權益。第三,通過職稱制,使得教師自然晉級變得極為困難。第四,各種各樣的評價、檢查,大量地增加了教師的勞動負擔。

 

有時,當我們去詢問教育變革的時候,會談一些很大的問題,但是這些大的問題最終卻變得無關痛癢。因為,問題太大,最後讓所有人都變成了旁觀者;同時,你又身處其中,備受煎熬。

 



無論在什麼時代,“受教育”都是一個人最低成本的提升通道,而美國著名社會心理學家馬斯洛將它總結為,“教育是讓一個人 成為最好版本的自己。”

本書作者歷時7年,通過實地探訪,集中採訪大學校長、學院領導、教授、大學學生等,追尋7所世界名校的魅力與品格、積澱與氣質:代表精英意志的哈佛、培養社會領袖的耶魯、作為矽谷心臟的斯坦福、成為現代紳士搖籃的牛津、為讀書而生的劍橋、思辨之地海德堡、讓夢想起飛的麻省理工。

從氛圍到環境,從歷史到現實,從制度到精神,本書對這7所世界名校進行了全方位的呈現,首先為國人真正瞭解它們提供全面、翔實的一手資料。 同時,面對國人對於大學生培養、大學定位、教育體制等問題的爭論,本書能為國內教育實踐者、大學生、學生家長等反思教育現狀提供優秀範例與方向。

當然,本書更加倡導一個“終身學習”的概念,“成為最好版本的自己”不應該被限定於一個時間段。讀書求知,這個自我提升的過程,也許並不依賴於外部環境,不在於你在哪裡讀大學。閱讀本書,可以幫助更多人燃起終身學習的理念,把這種智識生活的願望長存於內心。

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